Reflexión Clase 7

En esta clase se presenta el “Diseño Universal de Aprendizaje”. Para introducir al tema se presenta un video de un niño ciego que tenía que realizar una tarea sobre el color de las flores. Es un sinsentido que se le pida a una persona que ha nacido ciega que escriba sobre los colores. En este caso, el objetivo del aprendizaje no se cumple puesto que la percepción del color no es una experiencia que se relacione con otras experiencias anteriores del niño.
Es interesante de todas formas ver cómo el niño trata de acomodar su tarea a lo que sí puede percibir, rellenando el resto con sus ideas sobre los colores.
El “Diseño Universal de Aprendizaje” (DUA) plantea que las dificultades que se puedan presentar en el aprendizajes son barreras del entorno de las personas y no son barreras de la persona misma. Esta comprensión de la educación quita el foco de la patologización de los niños y niñas y lo pone en el ambiente. Desde nuestra perspectiva, un enfoque patologizador es bastante funcional para el sistema actual, el cual no pone el foco en facilitar el aprendizaje de niños y niñas, sino que se sitúa el problema en la persona.
Entender que las barreras se encuentran en el entorno no sólo aleja la “responsabilidad” de la persona, sino que además abre una variada gama de opciones que podrían facilitar el aprendizaje. Identificar barreras y trabajar en su disminución y en el aumento de los facilitadores muestra que es posible hacer un cambio que favorezca el proceso educativo de todos y todas los y las estudiantes.
Actualmente los planes y programas que se aplican en nuestro país son muy rígidos y no contemplan la diversidad de procesos de aprendizaje por los que pasan los distintos y distintas estudiantes y las características individuales de ellos y ellas.

La integración en los establecimientos educacionales divide a los y las que “son capaces” de quienes “no son capaces”. Esto podría repercutir en el desarrollo de una imagen de sí mismo o de una imagen de sí misma como un niño o una niña problema que le va mal en el colegio y hasta que es incapaz. Sin embargo, desde un enfoque de inclusión se entiende que todos y todas necesitamos de ayudas de distintos tipos en distintos momentos de nuestro proceso educativo.

Flexibilizar la educación entrega mayores posibilidades de aprendizajes para las personas. Es importante destacar que ello no sólo repercute en los contenidos que aprenden, sino cómo se perciben a sí mismos y a sí mismas y cómo se perciben en relación a sus pares.

El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión.

El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión.

David Duran

Síntesis.

En el texto se considera la inclusión con la creación de comunidades en las que todos los integrantes  tanto alumnos como profesores se sientan parte de ella y se les ofrece la oportunidad de estar, participar y aprender.

Dentro de ese contexto se considera entre otros  por ejemplo el aprendizaje cooperativo, este necesita a la diversidad , necesita puntos de vista divergentes y diferentes, necesita de roles o informaciones distintas, este método necesita las diferencias individuales para que pueda operar y funcionar, ya que este método  no solo reconoce las diferencias sino que les saca provecho. Estos métodos permiten que los alumnos tengan noción de como las ayudas mutuas facilitan el aprendizaje.

Existen una serie de estudios que demuestran los efectos del aprendizaje entre iguales, dentro de los resultados de estos estudios se mostraron mejoras para los alumnos en sus competencias básicas.

Además, distintos autores plantean los beneficios de una educación Inclusiva, donde el tema central que se rescata es el mutuo aprendizaje que este proporciona, mejoras académicas, socioemocionales y sociales. Se destaca además el rol de tutores que pueden cumplir las personas en riesgo de exclusión, ya que por lo general estos son apoyados con tutores, sin embargo estudios demuestran el importante rol que estos podrían cumplir como tutores, lo cual podría ser un instrumento para la participación efectiva en aulas inclusivas.

En el texto se mencionan 6 valores de la cooperación  en los que se basan una participación social y que sirven de punto de partida para crear condiciones para una participación social donde se encuentra la oportunidad, clima positivo, motivación para la interacción, logro académico, competencia social y habilidades de interacción y mantenimiento y generalización de las relaciones.

Junto a lo anterior, para dotar de valor educativo las ayudas estudiantiles se proponen 4 ideas principales, las cuales son sumamente interesantes de conocer.

1.- Ayudar por empatía: desarrollar la empatía a partir de que sentimos nosotros en situaciones de exclusión.

2.- Hacer las ayudas tan reciprocas como sea posible: Hacer que todos puedan ayudarse mutuamente.

3.-No forzar la amistad: No forzar la amistad en ese contexto, las relaciones de ayuda no suelen ser la base para la amistad, forzar la amistad puede dificultar los procesos de ayuda.

Se rescata la importancia de valorar las ayudas y entenderlas como una buena manera de aprender, si se consigue que se comprenda esa idea sumamente importante se podría llegar a construir un aula donde los alumnos que presentan dificultades sean bienvenidos ya que gracias a las ayudas que se les brinden a ellos se tendrá más oportunidades para aprender.

Breve comentario.

El texto es bastante interesante ya que muestra una visión que pocas veces he visto, como por ejemplo el doble aporte que puede hacer la educación cooperativa, donde tanto el que enseña como el que aprende pueden sacar beneficios de esa dinámica.

Se torna sumamente importante poder comprender esta idea y poder incorporarla ya que sería un punto de partida para poder crear un ambiente inclusivo, donde no se diferencien o se excluyan las distintas capacidades que presentan los alumnos dentro del aula y donde se pueda aprender mutuamente.

Citas textuales.

Sapon-Shevin, Ayres y Duncan (1994) plantean, la promoción y el uso de formas de aprendizaje entre iguales es positiva para todos los alumnos, pues todos ellos necesitan participar y aprender en un entorno que reconozca sus capacidades y atienda sus necesidades.

A menudo se señala el aprendizaje cooperativo como una herramienta eficaz para la aceptación de la discapacidad (Putnam, 1997) , para la educación intercultural (Diaz-Aguado, 2003) o para la prevención del acoso escolar (Diaz-Aguado, 2006)

Una enseñanza de esta índole permite que los alumnos tengan experiencias vitales de como las ayudas mutuas facilitan el aprendizaje y sean conscientes de la posibilidad de cooperar, como un instrumento que luego les servirá para crear colectivos de transformación social ( Perrenoud, 2001)

Cortese (2005) ha indicado razones por las cuales enseñar es una buena manera de aprender. Nuestros alumnos deberían ser conscientes de que enseñando - ayudando a los compañeros que tienen más dificultades- ellos también están aprendiendo.

Referencia.

Durán, D. (2009). El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Ficha Bibliográfica Unidad 5

       

Cómo poner en práctica las decisiones curriculares. 

Dianne L. Ferguson y Lysa A. Jeanchild

           Los profesores y las profesoras tienen una amplia variedad de posibilidades de llevar a cabo las clases, por lo que se destaca la dificultad que implica decidir cómo enseñar. Esta pregunta por el “cómo” surge en función del aprendizaje de todos y todas sin excepción, pero para garantizar este aprendizaje es relevante considerar las diferencias en las capacidades que tiene cada persona.

           Antiguamente se pensaba las personas llamadas “diferentes” debían educarse en instituciones especiales. Actualmente se entiende que todos y todas somos de alguna forma “diferentes”. Para fines del texto se considera que un niño o una niña puede educarse en cualquier establecimiento educacional cercano a su hogar.

          A partir de esto es que surge la pregunta de cómo educar a todos y todas. El autor propone dos elementos importantes: los resultados de la “enseñanza” y el “proceso de enseñar”. Estos considerando las opciones para implementar el currículo que se pueden clasificar en: materiales, diseño de la clase, lugar e interacciones en el aprendizaje.

     En cuanto a los resultados del aprendizaje se señala que, en ocasiones, las mediciones tradicionales del aprendizaje pueden oscurecer la emergencia del aprendizaje mismo. Por lo que es relevante tener en cuenta que “(…) todo lo que aprendan debe serviles para ser miembros activos de sus comunidades respectivas”. (Ferguson y Jeanchild, 1999, p.184).

       Respecto al proceso de enseñanza se señala que podría pasar que los y las estudiantes entreguen la respuesta correcta sin comprender por qué éstas lo son. La idea del proceso de aprendizaje es que los y las estudiantes puedan comprender el significado de lo que están aprendiendo y que puedan relacionarlos con otras vivencias, de manera que no necesiten de un o una docente que se los indique.

                Algunos recursos que podrían ser de ayuda para los y las docentes en su labor y que serían requisitos para enseñar son las “claves naturales” (que los y las estudiantes puedan aplicar el aprendizaje a contextos naturales), “establecer el ambiente de aprendizaje” (planificar previamente la clase y la forma en que ésta se llevará a cabo), “ayuda individual” (considerar el tipo y la magnitud de ayuda que necesitará cada estudiante), “motivación del alumno” (conocer qué cosas motivan a los y las jóvenes), “mantener un ambiente de aprendizaje positivo” (ambiente cálido que fomente la colaboración y que mantenga en equilibrio los refuerzos y las correcciones), y la “evaluación individual y ajustes sobre la marchas” (conocer y comprender el proceso de aprendizaje de cada niño o niña y hacer un balance entre las ayudas entregadas y las oportunidades de los y las estudiantes de poner en práctica su aprendizaje).

                En cuanto a los aspectos en que la enseñanza debe ser diferenciada, se señala que si bien la enseñanza debe ser para todos y todas, ésta se debe ajustar a las necesidades y a las habilidades de cada estudiante. En este punto es recomendable considerar que las ayudas que los niños y niñas necesitan varían en el tiempo y según la tarea en la que éste esté enfocado. Por otra parte, se hace énfasis en la enseñanza diferenciada respecto al “proyecto curricular individual”. Todos y todas podrían cumplirlo, pero de tres principales formas:

“Muchos alumnos adquirirán casi toda la información y las destrezas contenidas en este currículo (…) otros alumnos, en menos medida quizá sólo adquirirán la información y las destrezas mínimas si los maestros les prestan mucha atención y están bien reparados (…) Algunos necesitan mucho tiempo para aprender; otros necesitan distintos tipos de apoyo”. (Ferguson y Jeanchild, 1999, p.186).

                Con esto se apunta a la diferenciación en la forma en que se lleva a cabo la enseñanza (el cómo), más que en el contenido mismo de la educación.

                Es así que los profesores y las profesoras se enfrentan a cursos heterogéneos de niños y niñas con distintos intereses y necesidades de apoyo. En el aula se pueden presentar grupo homogéneos y grupos heterogéneos.  En el último caso, “El fin supremo de la enseñanza en grupo heterogéneo consiste en utilizar las diferencias entre los alumnos para reforzar el aprendizaje de cada uno dentro del grupo” (Ferguson y Jeanchild, 1999, p.191). En cuanto al grupo heterogéneo se describen tres “reglas” que podrían facilitar el trabajo con este grupo en particular.

             La primera de ellas es “maximizar la variedad de alumnos”. El hecho de agrupar a estudiantes con distintas características en sí no constituye ninguna diferencia. El punto central a considerar es cómo se distribuyen los grupos y cómo se planifica el aprendizaje dentro de ellos. La idea es equilibrar las capacidades o características de cada persona y las dificultades que los y las estudiantes tengan en distintos ámbitos, generando un grupo diverso.

                La segunda regla es “maximizar la interdependencia positiva”. Si bien se espera que los y las estudiantes aprendan ciertos contenidos, también el aprendizaje se debe enfocar en el desarrollo de habilidades. En este caso, se espera que los niños y las niñas aprendan a trabajar en grupo de manera colaborativa, estableciendo objetivos comunes. De manera que él o la docente debe planificar las actividades en función de que los y las estudiantes aprendan a depender de sus compañeros y compañeras, puedan ayudarse mutuamente y todos y todas sean necesarios.

                La tercera regla es “maximizar los logros individuales”. Si bien se destaca la importancia de aprendizaje social que podría brindar la educación formal, es igualmente relevante el aprendizaje individual que les permita participar activamente en actividades nos sólo dentro de la escuela, sino también en otros contextos.

                En conclusión, los niños y las niñas “diferentes” han sido educados separados del resto de sus compañeros y compañeras. Actualmente, se entiende que los objetivos que tiene la educación son los mismos para todos y todas. La diferencia está en el cómo se utilizan esos contenidos, de manera que los y las docentes pueden acomodar esos contenidos para ser enseñados de acuerdo a las necesidades de cada estudiante.

           Las diferencias entre los y las estudiantes no sólo son necesarias dentro del contexto educativo, sino que además pueden ser usados como un reforzador de la enseñanza.

               

Referencias

Ferguson, D. y Jeanchild, L. (1999). Cómo poner en práctica las decisiones curriculares. En S. Stainback y W. Stainback, Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 179-194). Madrid: Narcea.

Ficha Bilbliográfica Unidad 4

Referencia

Tomasello, M. (2009). ¿Por qué cooperamos?, (1st ed., pp. 11-20).

Síntesis

En el texto se plantea que los seres humanos somos una especie que se distingue de las demás por las características particulares de nuestra cultura. Dentro de esta última tienen lugar diversas interacciones entre los individuos, donde la cooperación es lo fundamental. Esto ha sido clave en la historia evolutiva del ser humano, puesto que a través de la cooperación y el aprendizaje hemos heredado artefactos y prácticas comportamentales de generación en generación.

Se propone que la cultura humana nos distingue como especie principalmente por dos características:

1. La evolución cultural acumulativa: se refiere a la acumulación de aprendizajes de artefactos y prácticas comportamentales en el tiempo, así como también al aseguramiento de la vigencia de estos aprendizajes si es que sufren modificaciones que lo complejicen. Produce un “trinquete cultural”.
2.  La creación de instituciones sociales: se refiere a “conjuntos de prácticas comportamentales guiadas por distintos tipos de normas y reglas que los individuos reconocen mutuamente.” (p. 13). Estas reglas y normas se pueden modificar y permanecer vigentes con los nuevos cambios, al igual que los artefactos y prácticas comportamentales.

Estas dos características de la cultura humana han sido posibles gracias a las habilidades cooperativas de los seres humanos, ya que requieren de un acuerdo entre los miembros del grupo humano para establecer y delimitar las reglas de comportamiento que se deben cumplir. En palabras de Tomasello (2009) “Esos compromisos e intenciones acordados en común se estructuran por medio de procesos de atención conjunta y conocimiento mutuo, que descansan todos sobre las motivaciones cooperativas de ayudar a otros y compartir cosas con ellos.” (p. 15).

En concordancia con lo anterior es que el autor plantea que la enseñanza e imitación constituyen dos procesos cooperativos que influyen fuertemente en lo que se denomina como “trinquete cultural”. Éste último ocurre “Cuando un individuo inventa un ar­tefacto o una manera de hacer las cosas apropiada para las circunstancias, y los otros la aprenden pronto. Ahora bien, cuando otro individuo introduce alguna mejora al procedimiento, todos –incluso los niños en pleno desarrollo– aprenden la nueva versión perfeccionada.” (p. 12). Por lo tanto el trinquete cultural se experimenta en la evolución cultural acumulativa y en la creación de instituciones sociales, donde además se ven implicadas habilidades y motivaciones cooperativas.

Breve Comentario

El texto presentado nos puede ser útil para pensar en algunas hipótesis que intenten dar cuenta de por qué cooperamos, es decir, cuáles son los orígenes de la conducta cooperativa en los seres humanos. Para ello es necesario estudiar a chimpancés y simios que son nuestros parientes evolutivos, con los cuales tenemos muchas similitudes en lo que respecta a conducta. Si bien lo que se presenta es una parte del libro de Tomasello (2009), para efectos del curso brinda la noción de que desde otras ciencias y disciplinas (como por ejemplo la biología) se puede obtener conocimiento enriquecedor.

El conocimiento multidisciplinario permite complementar aún más lo que ya se ha investigado y además dar luces sobre qué investigar a futuro. En este sentido resulta interesante lo que aporta una visión a la cooperación desde la biología y su vinculación con lo evolutivo del ser humano.

Citas textuales

 “Así como los individuos de esta especie heredan genes que implicaron adaptaciones en el pasado, también heredan a través de la cultura arte­factos y prácticas comportamentales que representan, de algún modo, la sabiduría colectiva de sus antepasa­dos.” (p. 13)

“Tras estas dos características de la cultura humana –los artefactos acumulativos y las instituciones socia­les– hay todo un conjunto de habilidades cooperati­vas y motivaciones para colaborar que son exclusivas de nuestra especie.” (p. 15)

“Bá­sicamente, la intencionalidad compartida comprende la capacidad de generar con otros intenciones y com­promisos conjuntos para las empresas cooperativas.” (p. 15)

“Enseñar es una forma de altruismo, mediante la cual ciertos individuos donan información a otros para que la utilicen.” (p. 16)

“Por lo que sabemos hasta ahora, ninguno de los otros primates crea colectivamente y pone en vigencia normas grupales tendientes a la conformidad. Tanto la enseñanza como estas normas hacen su aporte a la cultura acumulativa conservando en el grupo las innovaciones hasta que surge una innovación posterior” (p. 17)

Jugar como una forma de conseguir inclusión educativa

Queridos lectores y lectoras: 

Compartimos un artículo de un periódico argentino llamado "El diario".  En él cual se entrevista a  Norma Filidoro, licenciada en Ciencias de la Educación. Ella destaca la importancia del juego en contextos escolares y cómo éste puede colaborar con una educación más inclusiva.

Norma señala que un ambiente de juego está libre de peligros, ya que en el juego no habría una consecuencia negativa como sí podría haberla en el ámbito académico (mala calificación). Por lo que en el juego los y las estudiantes se pueden desenvolver con libertad.

Jugar como una forma de conseguir inclusión educativa

Referencia

El Diario (29 de noviembre, 2016). Especialista planteó el jugar como una forma de                   conseguir inclusión educativa. Recuperado el 20 de octubre de 2016,                                     de http://www.eldiariocba.com.ar/especialista-planteo-el-jugar-como-una-forma-de-               conseguir-inclusion-educativa/

El juego como actividad de enseñanza-aprendizaje

Queridos lectores y lectoras:

Los enviamos a leer el siguiente link el cual se expone acerca del juego infantil, se enfatiza que Pedagogos y psicólogos reiteran una y otra vez que el juego infantil es una actividad mental y física esencial que favorece el desarrollo del niño de forma integral y armoniosa. Mediante los juegos, los niños consiguen entrar en contacto con el mundo y tener una serie de experiencias de forma placentera y agradable. Jugar es investigar,  crear, conocer, divertirse, descubrir, esto es, la expresión de todas las inquietudes, ilusiones, fantasías, que un niño necesita desarrollar para convertirse en adulto.

EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Reflexión Clase 6

Reflexión clase 6.

En esta clase la discusión se centró en torno a las clasificaciones internacionales sobre discapacidad.

En el segundo bloque de clases nos dividimos en grupos para realizar una actividad. Ésta consistía en mirar un extracto de una película y reflexionar en relación a los aspectos que facilitaban el desarrollo de los y las personajes en cuestión y los aspectos que lo dificultan.

En nuestro grupo vimos la bicicleta verde, una película que muestra la historia de una niña de Arabia Saudita y las dificultades que enfrenta por ser mujer. Durante la película se puede ver principalmente cómo la cultura determina muchas de las conductas que una mujer “debe” tener. De hecho el nombre de la película surge a propósito de que ella no puede comprar la bicicleta verde que deseo, pues su entorno le dice que esa no es una actividad de niñas. De esta y de muchas otras formas se puede apreciar cómo la cultura va tratando de moldear el desenvolvimiento de las personas.

Más allá de las críticas que se puedan realizar al machismo que existe en el medio oriente, nuestros comentarios se centraron en cómo esta cultura impide que la niña pueda desarrollar su potencial en las áreas que son de su interés, pues éstos no se alinean con el “deber ser” de una mujer en la cultura árabe. Pensamos que quizá en otra persona aquello no representaría mayor problema y podría hasta parecer justo. Sin embargo, en el caso específico de la protagonista, se encontraba limitada en el desarrollo de las actividades que le parecían divertidas.

Como facilitador se destaca el rol de su amigo que la incita a andar en bicicleta y de hecho es él quien le enseña a hacerlo. Él no la juzga por ser niña, sólo comparte con ella el andar en bicicleta.

El resto de los grupos vieron distintas películas que recogían diversas temáticas. Lo interesante de la actividad es que en contextos muy variados se pudo realizar un ejercicio similar para cada una de las películas. Todo ello recogiendo la singularidad de los casos revisados.

A través de esta actividad pudimos visualizar concretamente que el entorno sociocultural en el que está inmerso una persona puede afectar positivamente o negativamente, por tanto es en el contexto en que se encuentran las barreras que impiden que una persona acceda a determinada cosa, en el caso de la película que vimos era la dificultad de tener una bicicleta por la prohibición desde la cultura musulmana. No obstante dentro del mismo contexto se pueden encontrar mediaciones con otros que pueden ayudar el lograr acceder a algo, un ejemplo de mediación es la relación entre la niña y su amigo. Por lo tanto se rescata que tiene suma importancia las relaciones interpersonales que se tiene en la vida, ya que nos pueden proveer de recursos y estrategias que nos ayuden a promover el bienestar en cada uno de nosotros.

¿Por qué el juego es imprescindible para el ser humano?

¿Por qué el juego es imprescindible para el ser humano?

Querides Lectores:
En este enlace podrán encontrar una reflexión acerca de la importancia del juego en la vida del ser humano, interesante es descubrir que el juego está presenta en todas las etapas de la vida y no sólo en la niñez.

Referencia

Marín, I. [Imma Marín]. (2012, Octubre, 9).¿Por qué el juego es imprescindible para el ser humano?. [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watchv=QjjtjTV3DXM&feature=player_embedded

Ficha Bibliográfica nº 2 " La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje"

Referencia

Wells, G. (1999). La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. En G. Wells, Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación (pp. 315-336). Barcelona: Paidós.

Síntesis.                                                                                                                                                                                     

En el texto se aborda lo expuesto por  Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo considerando las formas en que ha sido abordado este concepto, modificado y ampliado en trabajos posteriores tomando en consideración las tendencias principales del desarrollo de este concepto.

El texto parte explicando la teoría sobre la zona de desarrollo próximo desarrollado por Vygotsky. Se explica que la ZDP fue desarrollada en dos contextos los cuales tienen en común que el aprendizaje dirige al desarrollo y que el niño pueda hacer bajo alguna guia lo que aún no puede realizar solo.

El primer contexto donde explica que la ZDP aparece en el contexto inmediato de la evaluación de las aptitudes intelectuales de los niños considerando un potencial intelectual mucho más dinámico que el evaluado por el puntaje C.I., donde la zona de desarrollo próximo es definida como “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resoluciones de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con iguales más capaces”(Wells, 1999, p. 316) en simples palabras la zdp será definida como la diferencia del rendimiento de un niño con o sin ayuda.

Luego aparece una segunda versión del concepto que destaca el papel que cumple la instrucción en relación al desarrollo de las funciones mentales superiores que se asocian a la conciencia y la volición enfatizando que la zdp determina los límites inferior y superior a la cual apunta la instrucción, límites que son desconocidos e indeterminados(Wells, 1999)

Sa considera la evaluación como primera tendencia de aplicación del concepto y esta es observada en dos condiciones: con o sin ayuda; Categorizando al estudiante, teniendo un carácter remediador y con objetivo de evaluar la zdp permitiendo una instrucción adecuada para que cuando el enseñante intervenga esta coincida con las necesidades reales que presenta el estudiante. Se identifican dos niveles de evaluación: Sumaria y formativa. La primera supone un carácter remediador donde se observa el resultado que obtiene el niño y así aplicar medidas para la siguiente tarea; en el segundo, el educador ya sea como copartícipe o espectador, interviene de una manera responsiva y a la vez ayudándoles al dominio de la tarea.

Seguido de esto y esbozado anteriormente, se aborda la instrucción y como esta deriva de la aplicación de evaluación para que posteriormente se pueda dar una instrucción adecuada, basada en el potencial de aprendizaje adoptando características específicas para cada nivel escolar. Esta visión de zdp difiere de la visión de Vygotsky pues supone que esta se crea en la interacción entre el estudiante y los copartícipes de la actividad dependiendo del tipo de actividad y los instrumentos disponibles.

También se menciona el tema de la  mediación semiótica, donde se expone que  el aprendizaje y la enseñanza en la zdp son dependientes de la interacción social, pero no solo enfocado en el habla, también en escritos, esquemas, diagramas, la danza o el teatro, entre otros.

Se menciona también el papel del enseñante donde Vygotsky tenía poco que decir, pero sí se destaca la interpretación de sus ideas donde se destaca la co-construcción de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante y no impartir un currículum normalizado o estándar  

A modo de conclusión,  vygotsky caracterizaba la zdo en función de la evaluación y la instrucción individual, se refuta el significado tradicional y se plantea que el aprendizaje se da en interacción con otros participantes, la zdp se aplica a todos los participantes ya que nunca se deja de aprender, se deben contemplar otros artefactos para aprender, no solo se da de la interacción humana.

Breve comentario

Si bien la concepción tradicional de la zdp ha ido cambiando es fácil percatarse que el sistema educativo actual tiene sumamente arraigado en su currículo esta noción,  la cual implica que hay una persona que sabe y enseña y otra que aprende, este aprendizaje se da de manera individual y de la manera más tradicional posible y muy pocas veces se consideran formas alternativas de enseñanza de manera tal que incremente el aprendizaje social, colaborativo y participativo, lo cual si se ve reflejado por ejemplo en colegios de educación no tradicional tal como son los Montessori o Waldorf, los cuales curiosamente son sumamente elitistas y no cualquier persona tiene un fácil acceso a ellos, por lo que se debería comenzar a replantear una educación mas igualitaria y dar la oportunidad a todos los estudiantes de poder experimentar otras formas de aprendizaje menos ortodoxas.

Citas textuales.

“Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el que los niños crecen en el seno de la vida intelectual de quienes le rodean” pp. 316

“(...) Que el enseñante negocie el currículo y acepte que las oportunidades de aprendizaje más valiosas con frecuencia son aquellas que surgen cuando se anima a los estudiantes a compartir la iniciativa de decidir en qué aspectos del tema de una clase se desean centrar y cómo piensan hacerlo” pp. 320

“El aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos internos que solo pueden operar cuando el niño está interaccionando con personas de su entorno y en colaboración con sus iguales” pp.325

“Para que se produzca un aprendizaje en la zdp, lo que hace falta no es tanto otra persona que sea más capaz como una buena predisposición por parte de todos los participantes para aprender de los demás y con los demás” pp.326.

Denisse Avila Mejias.

Reflexión clase 5

La clase se centró en dos temas principales los cuales fueron expuestos por profesores invitados, uno de ellos habló acerca del choque cultural o diversidad cultural existente en una escuela atacameña al norte del país, donde interactúan niños con fuertes diferencias culturales, por ejemplo por un lado se encuentran los hijos de los grandes hoteleros de la zona y por otro lado niños atacameños. La segunda exposición se centró sobre el juego en niños con discapacidad intelectual y cómo ayuda en sus procesos educativos este tipo de experiencias.

Con respecto a este clase nos quedamos con el trabajo presentado sobre interculturalidad y de cómo el estado comprende la interculturalidad y, por lo tanto, a cómo éste genera y ejecuta programas en dicha área, y a cómo las personas reciben dichos programas y cómo ellos impactan en las comunidades. En primer lugar, destacamos la valiosa experiencia compartida por Benjamín. Como cientistas sociales muchas veces nos quedamos en las reflexiones teóricas e incluso en la crítica, sin embargo, llevar ese trabajo a la práctica y tener la capacidad de ser autocrítico con el propio trabajo realizado en terreno nos parece digno de destacar. Desde este mismo lugar es que surge la reflexión respecto a los “resultados esperados” que tienen dichos programas, en este caso, lo “folclóricas” que son las actividades de interculturalidad que se realizan.

Ficha Bibliográfica Unidad 3: "Estudio de la Población sorda en Chile: evolución histórica y perspectivas, lingüísticas, educativas y sociales."

Referencia

Herrera, V. (2010). Estudio de la población sorda en Chile: evolución histórica y perspectivas lingüísticas, educativas y sociales. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol. 4, n. 1, 211-226.

Síntesis

El texto analizado consiste en un estudio en el que se revisa temporalmente los hitos y procesos más relevantes relacionados con la Educación de la población sorda en Chile. La idea central de esta revisión es relacionar estos procesos con la situación actual de las personas con discapacidad auditiva, es decir, reconocer el impacto que ha tenido en su bienestar y a su vez reflexionar cómo influye desde 3 ámbitos principales; educativo, linguístico y social.

En el ámbito educativo se reconoce que al inicio las escuelas para sordos estaban concebidas como educación especial, por tanto no formaban parte del Sistema Educativo Chileno, fue con la promulgación del decreto Nº 653 en 1929 que las escuelas especiales se integran al sistema. La primera escuela de sordos se creó en el año 1852 y en 1854 se crea la segunda escuela de sordos pero para un público exclusivamente femenino, de ahí en adelante (específicamente desde la década del 60) se crearon varias instituciones dedicadas a la comunidad sorda a lo largo del país. Actualmente la oferta educativa tiene 3 modalidades, la primera es la oferta de las escuelas especiales y centros de capacitación laboral, la segunda modalidad corresponde a escuelas regulares con Proyectos de Integración y/o grupos diferenciales que integran alumnos con discapacidad auditiva, y por último la tercera modalidad atañe a las escuelas y aulas hospitalarias. De estas tres ofertas educativas la primera modalidad es la más desarrollada.

En el ámbito lingüístico un hito importante ha sido el cambio de modelo de comunicación ya que antiguamente Chile regía sus métodos de enseñanza en las escuelas por el Congreso de Milán de 1880 que dictaba únicamente el lenguaje oral, luego comenzó a tomar relevancia e influencia el Congreso de Hamburgo de 1980 en el que se reconoce el derecho que tiene la población sorda de ser educada en una lengua accesible para ellos y no restringirlos únicamente al lenguaje oral, las lenguas de signos son una de las lenguas más accesibles para las personas con discapacidad auditiva.

Lo mencionado anteriormente tiene especial importancia dado que ha repercutido en la concepción que se tiene de las personas con discapacidad auditiva, en el sentido de cambiar la visión que encasilla a esta población como una desviación de la norma respecto del aprendizaje de la lengua oral.

Otro hito importante en el ámbito lingüístico es el ingreso de la Lengua de Signos Chilena (LSCh) gracias al impulso de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación al implementar un modelo de comunicación total. Sin embargo la Lengua de Signos Chilena es escasamente utilizada en las escuelas, por lo que la gran mayoría de la población sorda no domina este tipo de lengua, esto porque se privilegia la enseñanza de competencias del lenguaje oral. Otro modelo de comunicación relevante es el Bimodalismo o Comunicación ya que combina LSCh con el lenguaje oral.

En el ámbito social se observa que las personas sordas al igual que otros grupos con discapacidad se enfrentan a problemas de marginación y desempleo laboral, esto debido a la brecha de comunicación y capacitación que poseen respecto de las demás personas. A pesar de las políticas y procesos de cambios que ha tenido la educación destinada a la comunidad sorda siguen existiendo limitantes en lo que respecta a la inclusión, ya que por ejemplo la brecha del lenguaje y de la comunicación aún no se ha combatido totalmente. No obstante hubo avances en materia de derechos (como por ej. la presencia de intérpretes en el registro civil para contraer matrimonio) que han impactado positivamente en la calidad de vida de las personas sordas.

Citas textuales

“(…) el estudio de FONADIS (2004) advierte que el 97,5% de la población sorda no utiliza la LSCh como lengua primaria de comunicación y que el 84% no utilizar habitualmente audífonos. Si se asumen estos datos, la mayoría de las personas sordas no contaría con un medio efectivo para la comunicación, el aprendizaje o la integración social, ni oral ni gestual.” (p. 216)

“Legalmente los planes y programas de estudio para la educación de los Sordos se rigen por el Decreto Supremo de Educación Nº 86 de 1990, destinado a las escuelas especiales y cursos específicos insertos en escuelas regulares.” (p. 219)

 “Hasta la promulgación de la Ley de Integración Social en el año 1994, no existía ningún medio de comunicación que permitiera a los Sordos informarse de la actualidad nacional e internacional. A partir de esta Ley, los canales de televisión se ven obligados a transmitir, al menos uno de sus informativos diarios, con interpretación en LSCh.” (p. 220)

“Un dato relevante es que casi la mitad de la población con discapacidad auditiva no completa estudios primarios, 11,7% no tiene ningún nivel de escolaridad y algo más de la mitad de los estudiantes sordos que logra ingresar a la educación superior no completa sus estudios” (p. 220)

“En 1990, se promulga en Chile el Decreto Supremo de Educación Nº 490/90, que establece por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en escuelas comunes, marcando el énfasis estatal en la integración escolar de los estudiantes con discapacidad. Durante el mismo año, mediante el Decreto Supremo de educación Nº 86/90 se aprueban nuevos planes y programas de estudio para alumnos con discapacidad auditiva. Como hemos indicado, en 1994, se promulga la ley Nº 19.284 sobre la plena integración social de las personas con discapacidad, que insta al MINEDUC a reglamentar y asegurar la integración a la enseñanza regular de la población escolar con discapacidad.” (p. 222)

Breve Comentario

El texto es bastante útil y tiene un valor importante para el curso porque personalmente creo que de la Comunidad Sorda no se tiene mayores conocimientos y es por esto que la lectura resulta provechosa ya que permite informarnos acerca de la realidad de las personas con discapacidad auditiva en nuestro país. Siguiendo con ese argumento es que resulta importante el poder conocer la historia nacional educativa, social y de comunicación de esta comunidad, sobre todo en cómo se ha ido gestionando y desarrollando desde el marco legal, porque sólo a través del conocimiento y visibilidad de la realidad de otro, es que podríamos llegar a comprender lo que significa el poder incluir a la comunidad sorda en nuestra sociedad, y a partir de las cosas que ya se han hecho podemos tener luces de lo que se tiene mejorar.

También sirve para reflexionar que el gran problema reside en tratar de “incluir” desde una perspectiva ajena a la realidad de la comunidad sorda, es decir, se cae en el error de tratar de imponer una visión desde las personas sin discapacidad a la comunidad sorda de cómo se deben insertar en la sociedad.

Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile

Estudio realizado en la Universidad de Chile sobre la percepción que han tenido los y las estudiantes con discapacidad visual o auditiva sobre los facilitadores y barreras para el acceso, permanencia y necesidades de apoyo en la Universidad.

            Sobre la inclusión en la universidad, se señala que si bien se ha ampliado su cobertura a nivel mundial permitiendo el acceso a grupos que antes eran segregados, todavía queda mucho que hacer por fomentar la inclusión en dicha instancia educativa. A nivel mundial, se han desarrollado diversas instancias que norman la inclusión educativa. Una de ellas es la “Convención sobre los Derechos de las Personas von Discapacidad y su Protocolo Facultativo” de la ONU. Ésta fue ratificada por nuestro país en el 2008 y señala que todos y todas tienen derecho a acceder a educación a lo largo de la vida.

En Chile, la Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad 20.442 estipula que el Estado debe hacer los ajustes necesarios para asegurar la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Sin embargo, en la práctica, el acceso de las personas en situación de discapacidad a la educación superior es bastante baja.

Con respecto al concepto de discapacidad, las autoras toman la definición de la OMS, 2001, en Díaz, Mella, Muñoz, Orrego & Rivera, 2013) la que establece que éste es “El resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que viven las personas” (p.67). De manera que en la discapacidad “(…) las problemáticas del individuo, son el resultado de la interacción de él con su contexto” (Díaz et al., 2013, p. 67).

Así en la relación de la persona con su entorno es que surgen facilitadores y barreras que favorecen o dificultan su desempeño o desenvolvimiento en ambiente. Los facilitadores “(…) son aquellos factores que estando presentes, mejoran el funcionamiento o reducen las discapacidad” (Díaz et al., p. 67). Por su parte, las barreras “(…) corresponden a aquellos factores que estando presentes o ausentes limitan el funcionamiento y generan discapacidad” (Díaz et al., p. 67). Estas se pueden clasificar en barreras en barreras arquitectónicas (obstáculos físicos), barreras actitudinales (prejuicios y actitudes ante la discapacidad), barreras comunicacionales (obstáculos que impiden la comunicación) y barreras pedagógicas (currículos no adaptados).

Sobre el ingreso a la Universidad se destacan como facilitadores el apoyo de la familia y del liceo del cual provienen, tanto de profesores como de compañeros y compañeras. Además se destacan las características personales de los y las estudiantes (perseverancia, meta de ingresar a la Universidad). También se señaló como facilitador el ingreso especial a la Universidad.

Como barreras ambientales en el acceso se reconoce las dificultades para obtener información sobre la PSU y programas de acceso especial como el de la Universidad.

En cuanto a la permanencia, los facilitadores a nivel personal serían los métodos de estudios utilizados, la perseverancia, el interés y la confianza en sus habilidades. Además se reconocen como facilitadores las herramientas tecnológicas que facilitan el estudio. Otro facilitador sería el apoyo entregado por compañeros y profesores y profesoras en la Universidad. A nivel institucional se destaca la labor de la DAE como apoyo a los y las estudiantes con discapacidad.

A nivel pedagógico, los y las docentes han realizado (o al menos han propuesto) algunas adaptaciones curriculares, además de adaptaciones en el material de estudio y de evaluación entregado. A pesar de encontrarse esta disposición, parece haber un acuerdo en los y las estudiantes entrevistados respecto a que no se encuentran interesados en dichas modificaciones, ya que quieren que se les evalúe con la misma rigurosidad que a sus compañeros y compañeras. La mayoría percibe no necesitar de grandes apoyos.

En relación a las barreras respecto a la permanencia, los y las estudiantes señalan como barrera personal haber tenido algún período de estrés o depresión. En cuanto a las barreras ambientales de la Universidad se destaca las barreras arquitectónicas. No en todas las facultades se cuentan con la señalética que les permita desplazarse o las personas las obstaculizan al no conocer su utilidad. No se identifica barreras actitudinales, sólo se destaca en ocasiones, la sobreprotección de parte de la familia y docentes. Sobre las barreras comunicacionales se señala que a veces no se cuenta con el material adaptado, las aulas no tienen buena acústica, entre otros.

Como conclusión se destaca la importancia de aumentar la admisibilidad de estudiantes con discapacidades a las distintas carreras impartidas en la Universidad, de manera que todos y todas puedan elegir una carrera de acuerdo a sus intereses y no a la oferta a la cual puede acceder. Además es importante concientizar y sensibilizar a compañeros y compañeras, docentes y funcionarios respecto de la discapacidad ya que muchas de las barreras surgen por la falta de información al respecto.

Comentario: Si bien destaco la importancia de conocer la realidad que viven las personas con discapacidad que estudian en la universidad y la percepción que tienen respecto a esta experiencia, durante la lectura no dejé de pensar en las personas con discapacidad que no acceden a la universidad. Facilitadores que se destacan en el texto son el apoyo de la familia y el liceo y el tener padres profesionales. Sin embargo, pienso en las muchas personas que no se encuentran en dicha situación y que no tienen la posibilidad de ingresar a la educación superior. Pienso en aquellas personas que incluso no confiaron en sus capacidades o tuvieron miedo de ser discriminados, atormentados y atormentadas por los fantasmas de la sociedad. Considerando que no todos ni todas cuentan con esos apoyos (no sólo en el caso de la discapacidad), no se asegura el acceso ni la permanencia a la educación de todos y todas. Si bien se ven avances en cuanto a la inclusión en la universidad, falta mucho camino para ser ésta sea inclusiva. Esto porque no sólo es una tarea de la universidad, sino que como sociedad falta dar mucho pasos más para llegar al camino de la inclusión.

Referencias

Díaz, N.; Mella, S.; Muñoz, M.; Orrego, M. y Rivera, C. (2013) Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1) pp. 63 – 80.

OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud. España: Edición Propia Organización Mundial de la Salud. En Díaz, N.; Mella, S.; Muñoz, M.; Orrego, M. y Rivera, C. (2013) Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1) pp. 63 – 80.

Los niños necesitan Jugar

Querides lectores:
Les compartimos un vídeo que trata sobre el juego libre, podrán encontrar información acerca del juego por etapas, la descripción de juego libre y la diferenciación entre juego y entretenimiento.¡Ojalá les guste!

Les dejamos el enlace a continuación:
Los niños necesitan jugar

Referencia

Soler, A. [Píldoras de Psicología]. (2016, Septiembre, 5). Los niños necesitan Jugar: El juego libre. [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=nuyqMcXZMUM

Juego e Inclusión

Los espacios de recreación y esparcimiento en los establecimientos educacionales de Chile se encuentran bastante reducidos, dado que en los colegios sólo se destinan 30 minutos al día durante la semana a este espacio. Esto produce que el tiempo destinado al juego quede limitado a este intervalo de tiempo, y la mayoría de las veces no se aprovecha como recurso educativo dentro del aula. La educación formal impone a los y las estudiantes una rutina bastante rígida que considera principalmente el tradicional trabajo en sala. La educación, por ende, toma un carácter obligatorio para los niños y las niñas desde la educación pre-escolar. A propósito de lo anterior es que surge nuestro principal interés: dar cuenta qué papel tiene el juego dentro del contexto escolar (si es que lo tiene), y cuáles son sus principales beneficios para el aprendizaje de los niños y niñas.

Es así que pensamos en el juego y el aporte que puede entregar a los y las estudiantes en sus procesos de educación. Existe un gran estigma en torno al juego en instancias de educación formal. Por lo general, se piensa que las dinámicas que incorporan formas alternativas a la tradicional son menos serias y menos productivas. Sin embargo, a lo largo de nuestra carrera de Psicología se ha visto que el juego colabora con los procesos de aprendizaje de niños y niñas en distintos ámbitos, como por ejemplo el rol que cumple en el ámbito social y moral.  

Es aquí que comenzamos a hablar de inclusión. El juego se vuelve una instancia en donde todos y todas pueden compartir, disfrutar y aprender a través de diversas dinámicas. En este espacio no hay calificaciones y si se cometen errores no hay consecuencias negativas al respecto, puesto que la finalidad de esos espacios es la diversión. Estando fuera la presión de la evaluación, los niños y niñas pueden desenvolverse de manera libre y relajada para compartir y pasar un buen rato junto a sus pares.

Finalmente, queremos destacar que el Juego es una necesidad y un derecho de los niños y las niñas del mundo, tal como se establece en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño en al artículo 31: “El niño tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades artísticas y culturales.” (Unicef, 1991). Por lo que también instamos a reflexionar acerca de la importancia para el desarrollo íntegro y pleno de los niños y niñas.

Referencias

Unicef. (1991). Convención sobre los Derechos del Niño.

Importancia del juego en la educación

Lectores y lectoras:

Compartimos con ustedes un artículo del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC), dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile. En él se tratá el tema del juego en la educación. 

Carolina Grellet, investigadora y docente del Departamento de Educación, destaca la importancia que tiene el juego en el desarrollo de los niños y niñas. Hace énfasis en cómo, con el paso del tiempo, pareciera que vamos perdiendo el derecho de jugar libremente. Esto refiriéndose al cambio que ocurre entre la educación preescolar y la educación primaria. 

Además realiza una crítica a la rigidez del currículo escolar. El hecho de estar forzados a cumplir con una rutina específica y preestablecida. PAra Carolina, esto atentaría contra el desarrollo de la identidad de los niños y las niñas. 

La importancia del juego en los primeros años de vida

Referencias

Programa de Educación Continua para el Magisterio, PEC (09 de agosto, 2016). Desarrollo     integral en la infancia: La importancia del juego en los primeros años de vida.                       Recuperado el 01 de Octubre de 2016, en http://pecuchile.cl/wp/2016/08/desarrollo-              integral-en-la-infancia-la-importancia-del-juego-en-los-primeros-anos-de-vida/